博物館教育的未來圖景

2020年9月30日，教育部、國家文物局聯合印發《關于利用博物館資源開展中小學教育教學的意見》（以下簡稱“《意見》”）?！兑庖姟返某雠_旨在健全博物館與中小學校的合作機制，促進博物館資源與教育體系的深度融合。“教育”的內涵指的是人類有意識地傳遞經驗、培養人的社會實踐活動，而“博物館教育”所揭示的則是教育概念的一部分外延，即這一概念的適用范疇。它將“教育”的本質視作衡量標準，在博物館場域中尋求與之相應的對象。

因此，“博物館教育”中的“教育”是一種相對于學校教育、家庭教育而言的非正式教育，即在博物館語境中提供教育體驗。博物館作為特定的歷史文化場所，扮演的角色通常是社會教育的特定機構和學校教育的重要補充。遺憾的是，無論是學校教育還是社會教育，都將博物館視作服務于教育的形式而非當作教育方法本身。

本文通過闡釋“作為教育方法的博物館”的理論意義，從空間、物件和記憶三個敘事層面分析博物館的教育敘事，進一步勾勒博物館教育的未來圖景，為當代教育提供新的實踐方式。

一、從教育方法的視角理解博物館

當一種具有專門學科屬性的研究視角或范式出現時，它既能為本學科提供合理的研究基礎，又能幫助其他學科更好地認知各自的研究對象及其路徑。當前，教育研究者在進行關于博物館方面的研究探索和發展自身獨特方法的同時，也在形塑著“作為教育方法的博物館”的教育學觀念。

把博物館理解為一種教育方法，意味著博物館教育具有一定的學科立場和相應的理解范式。它擺脫了作為機構的傳統形式的束縛，以新的姿態參與到當代教育的文化圖景中。教育研究者需要理解并闡釋的是：博物館教育的研究應當如何從多元的角度提出問題、分析問題并解決問題。

“作為教育方法的博物館”有兩個層面的內涵：其一是指形而下的方法技術層面，即將博物館視作一種教育方法，從多元的角度理解教育；其二是指形而上的思想層面，即作為方法的博物館不僅是在方法論層面將博物館消解于內部，而且是超越博物館本身并獲得更多的“解釋為教育、理解為教育”的可能性。

傳統教育的知識立場只是將博物館視作方法的第一層次，而更重要的卻是第二層次，即將博物館理解為教育方法。不同于以“分數”“升學”“競爭”為代名詞的應試教育，博物館教育為研究者提供了新的視角。作為博物館教育的研究者，既要秉持對教育現象和教育問題的時代觀照，又要以自身為參照系“論證”自身的獨特性。

“博物館教育”概念的產生并不意味著它就有了自身的理解方式，只有當它不再停留于“課程開發”或“館校合作”，并可以作為一種教育方法為其他研究提供借鑒時，“作為教育方法的博物館”才能真正服務于學科進步。

理想的博物館教育方面的研究，無論以何種形式呈現，或采取何種研究取向，都不會將最終目的設定在博物館本身，而是以博物館為教育方法。這絕不意味著要舍棄博物館這一研究對象，而是在將它視作教育方法的過程中實現超越。

在教育研究者看來，“作為教育方法的博物館”意味著將博物館視作獨特的教育空間，既區別于公共空間的社會教育，也不同于學?？臻g的制度教育；也意味著社會教育或學校教育只是多元化教育形式的一種組成要素，而并非教育的全部。

由此，博物館教育獲得了一種與不同教育形式平等對話的可能性，其獨特的教育位置也獲得了認可。以博物館為教育方法，是用一種比較的、相對的學術眼光看待博物館教育及其研究，并通過博物館教育進一步擴充教育者對其他教育形式的認知，創造出多元化的、多層次的教育圖景。

這種方法是超越學科結構或文本知識的，主張立足于博物館或者說回到博物館自身，以其獨特的“場館經驗”為不同受教育群體提供可供借鑒的視角。簡言之，以博物館為教育方法，實現對觀者的歷史教化與知識建構，是當代博物館建設需要重點考慮的基本功能。

二、博物館的教育敘事

無論是按照社會教育或學校教育的學理方式闡釋博物館的教育敘事，還是進入它們的思想體系內部進行文化書寫，都無法與博物館教育的核心要義相遇。當“作為教育方法的博物館”進入教育學的學科視野，它以怎樣的教育狀態和敘事方式闡明自身，或者說如何面對日常的教育經驗和運作形式，成為博物館教育需要關注的敘事主題。

當前，跨學科、跨媒介的敘事研究愈發占據了重要的教育話語資源。博物館作為文化的活動場所，成為不同敘事形式的策源地。它的基本構成基礎是空間與展品，前者代表了展示藏品的物質場所，后者則是鐫刻著歷史符號的文化物件。空間與展品的互動將人類的情感記憶傳遞給觀者，是再現也是創造。從空間敘事、物件敘事和記憶敘事三個方面理解博物館的教育敘事，有助于闡釋博物館如何成為教育方法。

（一）空間敘事

博物館是歷史與現實相結合的公共空間，它的建筑學意義是當代的，但它所容納的物件卻是歷史的。博物館的空間意義是由空間敘事所塑造的物件集合體，其內部語義和外部邊界都由物件決定。博物館空間并不只是一個展示容器，而是一個流淌著感官體驗的敘事場域。

因此，博物館的空間敘事通過重構空間的編碼結構并賦予其敘事性的文化意蘊得以實現。數字網絡重新書寫了博物館的空間敘事，觀者的感官體驗與知識條件也在媒介變革中被重構。

換言之，作為教育方法的博物館，不僅是一種形態的教育呈現方式，教育方法本身蛻變成教育活動本身。在虛擬仿真時代，博物館的空間呈現及其敘事方式進一步延展，為觀者提供了多線性的感官認知。在媒介物質史的不斷演進中，博物館似乎總是以不同的教育形式保持著在場的身份，從未缺席。

在物質空間中，知識與身體的關系成為博物館教育的重要主題。這既是知識符碼的空間流動，也是空間治理術與身體的互動。它指向的是知識與人的組織形式：觀者接受了物質空間的秩序規約，身體走向啟蒙的同時也成為規訓的對象。

如果說博物館實體空間的教育活動是一種“沉默敘事”，那么數字空間的教育敘事則是虛擬現實、三維圖像和互動娛樂等技術共謀的產物。當人類日常生活進入媒介化時代，借助數字和云端技術開展博物館教育成為新的時代征候。數字博物館搭建了一種符號化的媒介景觀，而這恰恰也是教育的生成場域。這并不僅僅是現實的補充，而是拓展并創新了現實，豐富了博物館教育敘事的數字圖景。

（二）物件敘事

在博物館的展覽敘事中，不僅需要關注展品本身蘊含的文化信息和歷史故事，更要關注歷史意義之外的社會建構。通過聯系物件的歷史語境，為物件建構具有生成意義的社會語境。

物件的陳列方式是關于歷史的當代建構，這是博物館通過物件所表現的獨特的歷史敘事學。物件原有的存在形式、陳列方式和組成結構在展覽中被重新秩序化、重新看見和重新解讀，即物件的歷史意義在策展過程中具備了社會學意義。這意味著博物館展覽營造了不同于歷史敘事的時空邏輯，將能指層面的歷史時間與所指層面的社會時間相結合，賦予觀者物件本身之外的情節和意義。

在策展過程中，歷史物件在被挑選并呈現為展品的瞬間便被賦予了社會價值，是一種被重構的“真實”。過去那些隱于物件背后的話語、情節和事件呈現出不同的意義，新的敘事也得以生成。

博物館的物件敘事并不是指某種特定的物件具有教育功能，而是作為復數的物件的整體及其結構方式具有教育意義。這種教育意義顯化于特定時空中的人與物的互動，不僅涉及了學科知識和文化傳統，更指向了人的覺醒和理性啟蒙。

因此，“作為教育方法的博物館”才具備了物質文化的理論依據和現實基礎。博物館敘事的物件教化在具體操作層面建構了學科分工精細化的知識體系，而更有趣的往往是那些關于“人”的知識。在博物館的敘事結構中，物件的教育功能在于引導進入場所的觀者發現“人”的進化史，即物件蘊含了一種“人”的尺度。它賦予了觀者具有主體性的觀看位置，使得他們去感知和理解“人”的存在方式與進化歷史。

因此，現代博物館的教育定位不再是簡單地滿足人類對稀有物件的好奇心，而在于迎合并闡釋“如何認識人”的現代知識與觀念的基本范式。

（三）記憶敘事

在博物館的教育語境中，空間與時間是一對相互糾纏的基本概念。如果說空間是一種“表現”，是歷史實物的編碼結構，那么時間則是一種“解釋”，是歷史記憶的教育敘事。而藏品的符號化以及藏品與人之間的關系則昭示了兩個永恒的敘事主題——情感和記憶。

這既是對日常記憶中遺忘過去的抵抗，也是對歷史情感的自我再生產。博物館的建筑設計將外部造型與內部陳列有機融合，時空形態也彰顯了歷史符號的文化意義。它的一個重要使命在于保存和再現人類的文化記憶，承載著傳統的文明因子和鮮活的情感符碼。

博物館在藏品選擇或展覽設計時，必須考慮其與人類演進、自然地理、歷史文化等元素的關聯度。這不僅具備了特定的文化象征意義，更暗藏了儀式化的歷史觀念再生產。無論是實體博物館的物質空間還是數字博物館的虛擬空間，帶給觀者的都是流動的、共同的群體記憶和身份認同。

正是由于博物館具備一種記憶敘事的文化功能，是展現人類文明、記憶與情感的重要一環，所以往往被納入學校教育的課程規劃當中。通過情景再現的移情方式，博物館將觀者帶進了文化記憶的敘事空間。博物館的記憶敘事方式不同于私人記憶的符號書寫，更多的是轉化為一個民族或一個時代的集體記憶。

這種集體記憶暗含著不同的社會標志和文化符號，個體得以感受群體的共同記憶而非集體主義的客觀精神。個人生活史的自我記憶是與博物館敘事相互關聯的一部分，鑲嵌在社會群體的文化故事中，這種記憶敘事的內在邏輯是在歷史流變的“宏大敘述”中關注個體和群體的“經驗敘述”。博物館的教育功能就在于借助“多元—片段”的敘事呈現方式，喚醒并塑造個體的文化記憶和歷史情感。

三、博物館教育的多元圖景

博物館的展品是歷史文化演進過程中的產物。過去，它們也許只是人類日常生活的用品；進入博物館以后，它們被賦予了衍生價值。博物館展品的符號價值是歷史性的，而博物館本身的策展方式與空間敘事結構則具有當代性。博物館的教育敘事往往呈現了“文化采集”的過程，承載著采集者或敘事者的跨學科的歷史文化意蘊。物件是展覽的核心，當它嵌入博物館的敘事語境中便擁有了特殊的魔力。這是由物態文化所決定的，映射出“知識”“意義”“文化”“實踐”等學科母題。這些具有母題性質的關鍵概念對博物館教育的未來圖景提出了時代要求，而“作為教育方法的博物館”則意味著傳統博物館的自我重置，是意義生成、開放互動和文化實踐的多視角統一。

（一）推動意義生成性的博物館教育

傳統的博物館展覽敘事的穩定性和公共性是由一定的權力機制所保證的。博物館館長、策展人和相關行業專家共同組成了具有“全知視角”的精英群體，以“元敘事”的方式建構了展品體系及其知識話語結構。在博物館的宏大敘事結構中，所有的知識都被納入理性主義、絕對邏輯和論證嚴密的文化框架中。

由此，一種充滿符號秩序的知識體系就在博物館敘事中形成了。在知識傳播的過程中，這種博物館展覽范式確實向觀者傳遞了一系列科學的、藝術的、歷史的和文化的知識，但與此同時又不可避免地面臨著知識體系固化的風險。這就要求博物館的教育工作者突破傳統博物館對知識的壟斷、信息的封閉與權威的推崇，將博物館教育引向具有意義生成性的未來路徑。

在當代，傳統的知識系統遭到了一定程度的質疑和批判，絕對真理式的標準知識不再為大多數人所追捧。同樣的，博物館教育的發展也需要進入一種自由開放的狀態。它能夠為觀者提供生動的、差異化的經驗，而這是傳統學校教育無法提供的。理想的博物館教育需要轉變對待意義闡釋與知識生產的態度，即從對絕對真理的信仰轉向對多元價值的尊重。這種尊重既體現在承認知識闡釋的相對性、不確定性和多義性，也體現在打破真理權威對知識生產的藩籬與桎梏。

事實上，當代博物館的基本功能悄然發生了轉變，即由對歷史文化的保護轉向了滿足當下社會需要的新文化生產。因此，博物館的空間、展品、觀者三者之間的互動關系被重新定義，教育活動的場域、客體和主體都衍生了全新的意義。

（二）提供開放互動性的博物館教育

在傳統的博物館中，策展團隊通常由專業人士和文化精英共同組成。包括展品的選擇、空間的分配和風格的設計等都是“預設的”，觀眾并沒有參與到展覽的生成過程?！坝^”是指用眼睛看，“眾”是指展覽內容的受眾。普通觀眾無法進入博物館意義建構的敘事體系，他們更多地是接受和分享博物館的觀念輸出，幾乎沒有進行深層互動與對話的權利。

博物館空間的權力技術規定了展品的可見性，秩序的封閉性與系統性也規定了觀者的觀看方式，從而限制了他們與空間、展品和記憶的互動關系?！翱磁c被看”的視覺結構是一種靜止不動的狀態，指向了單向度的知識生產和審美旨趣。

當前，“文化多元化”“知識民主化”“觀念開放化”已經成為博物館建設的重要趨勢。這對博物館教育提出了新的要求：為普通觀者提供更多的參與機會，將他們的日常生活和真實感受視作敘事文本的重要組成部分，從而豐富博物館作為教育方法的現實意蘊。

教育者需要秉持一種開放互動性的教育思維，關注不同群體（特別是普通群體）的教育經驗。

一方面，以不同的方式將觀者的個人特征融入博物館教育活動，將他們視作主動的參與者而不是被動的接受者。

另一方面，博物館教育需要從不同路徑建立與社會現實的關聯，豐富教育活動的核心內涵和具體形式。

（三）開展文化實踐性的博物館教育

在當代博物館文化語境中，博物館教育呈現出從“文化敘事”走向“文化實踐”的動態特征。這種變化主要表現在將博物館的三要素——物件、空間和觀者——重新組織出具有新意義的文化視角。

在物件方面，博物館敘事重新命名了它們的意義或形式，日常物件都成為“文化實踐之物”；在空間方面，文化敘事的場所與社會實踐的空間相互交融，具備了文化實踐的符號內涵；在觀者方面，他們以參與者的身份與敘事者共同講述新的故事、經歷新的事件，都可以被視作文化實踐的真實文本。物件、空間和觀者之間的互動意味著博物館文化具有了社會實踐的意義，公眾參與進一步走向縱深發展的新階段，而博物館的教育敘事也成為社會實踐的方式。

過去專門化的博物館“邂逅”了當代公眾生活的文化實踐，而它也作為一種植入日常世界的文化裝置成為教育活動的組成部分。對于博物館教育工作者而言，他們要做的是在堅守獨立的文化思考的前提下，將博物館資源融入社會文化實踐中。這對他們自我身份的認知也提出了新的要求：放棄過去對“機械教學身份”的傳統認知，轉而尋求一種新的“文化實踐身份”。他們既要轉變傳統的教育價值觀念，也要更新知識系統和職業認同。

因此，博物館教育工作者需要的是一種“反思性文化實踐”，即在文化實踐中認識、在教育行動中反思、在反思中創造意義。這樣才能賦予他們建立新身份的符號力量，在保持文化視角與態度的同時也必將更好地參與到博物館教育的文化體系當中。